Dados para citação:

 

BERNARDO, Patrícia Pinna – O Medo do Novo e a Renovação Possível – a criatividade no contexto escolar, in: Cadernos - Centro Universitário São camilo, São Paulo, v. 11, n.o 3 p. 64-70, jul./set. 2005.

                         

 

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O Medo do Novo e a Renovação Possível

a criatividade no contexto escolar

 

 

The fear of novelty and possible renewal: Creativity in the school context

 

                      Autora: Prof Dra Patrícia Pinna Bernardo[1]

 

 

RESUMO

A partir de uma visão mitohermenêutica, a autora tece considerações sobre como a escola lida com as demandas criativas de seus alunos, freqüentemente tentando enquadrá-las ao invés de permitir sua elaboração, o que poderia desembocar numa renovação de valores e de suas estratégias pedagógicas. No embate entre a instituição, com suas normas e regras já estabelecidas e consolidadas, e as necessidades de desenvolvimento de sua clientela, torna-se necessário e vital repensar como as polaridades professor-aluno, ensinar-aprender, instituinte-instituído estão sendo aí relacionadas. Diante dessa questão, a autora sugere a criação de espaços de diálogo e troca fecunda entre essas instâncias, mediados pela função simbólica, ao invés de se tentar estancar os apelos de transformação que se fazem presentes através das divergências e dissonâncias. Dessa forma, se poderia prevenir a esteriotipia e o abuso de poder nas relações escolares, através de uma postura respeitosa diante dos diversos pontos de vista, valorizando-se as diferenças como fonte de troca, aprendizado e crescimento mútuo.

 

 

 

Descritores: Desenvolvimento da criatividade; contexto escolar

 

 

 

 

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A educação, na visão corrente, consiste em experimentar e transformar a criança no tipo de adulto da sociedade à qual pertence. Enquanto que, para mim, a educação consiste em fazer criadores ... inventores, inovadores, não conformistas ... Há sempre um domínio no qual o indivíduo pode ser criador. (J. Piaget)

 

 

Conta a cosmogonia grega que no princípio era o Ovo do Mundo, composto por Úrano-Pai-Céu e Géia-Mãe-Terra, unidos em seu abraço nupcial. De seu casamento sagrado - hieros gamos - nasciam filhos que, no entanto, eram devolvidos ao interior de sua mãe, pois Úrano temia ser destituído de seu poder. Decidida a libertar seus filhos, Géia dá uma foice a seu filho caçula, Crono, que separa o Céu da Terra, e em sua luta contra o pai corta-lhe os testículos e os lança ao mar. Da espuma saída de seu membro divino nasceu Afrodite, deusa do amor, da beleza e da fecundidade. Ao assumir o poder, Crono (que casou-se com Réia, a energia contida no interior da terra) torna-se um déspota pior que seu pai, pelo medo de ser destronado por um de seus filhos. Por isso, engolia seus filhos quando estes nasciam, não permitindo que tivessem uma existência própria. Réia resolve interromper esse processo e, grávida de Zeus, recolhe-se na Ilha de Creta até dar à luz. Géia acolhe e esconde seu filho, enquanto Réia dá a Crono uma pedra, envolvida em panos,  para engolir em lugar do recém-nascido. Ao atingir a idade adulta, Zeus vence o pai, fazendo ainda com que ele vomitasse de volta seus irmãos. Crono, destronado, refugia-se em Ausônia, recebendo o nome de Saturno, transformando-se num velho sábio que dá bons conselhos aos homens, favorecendo a paz, a liberdade, a fraternidade e a colheita abundante. (Brandão, 1986).  

 

... Cronos-Saturno torna-se um deus da agricultura que reina sobre os homens,

ensinando-lhes as artes do cultivo depois de derrubado e forçado a vomitar os filhos que engoliu. A semente que morre é a que frutifica; a foice, símbolo da morte, torna-se o instrumento que acolhe os frutos e o alimento. (Vitale, 1979, p. 33).

 

            O novo - recém-nascido - denuncia nossa própria fragilidade ao lidar com realidades ainda não “dizíveis”, não categorizadas pela consciência. Procura-se no recém-chegado (puer) reflexos do visível e já conhecido (senex), mas é justamente a estranheza que nos causa, o impacto de sua presença enigmática, que nos prepara para a ruptura com as estereotipias, abrindo sulcos por onde podem escoar os ecos de uma vida que pulsa e pede passagem. O novo assusta por aproximar os opostos morte-vida: o destronamento de Crono é concomitante à geração e nascimento de seus filhos. É o futuro presentificado, anunciando-se e trazendo o desmanchamento do passado que lhe deu origem. O minuto seguinte ao mesmo tempo exclui – retai – e engloba – expande – o minuto atual. Paradoxo. Engolir os filhos é então como uma tentativa de se apossar do tempo, tentativa vã: congelar, estancar, aprisionar, controlar – podem trazer a ilusão de totalidade, de completude, ao preço de ser capturado pelas próprias ansiedades e o tempo dobrar-se sobre si mesmo, numa auto-fagia, como ácido corrosivo...

 

A criança e o jovem materializam em seu corpo e expressam através de

sua plasticidade psíquica o estar em trans-formação, e o que é parte de um processo vital é muitas vezes vivenciado pelas famílias e instituições educacionais - pelas subjetividades envolvidas no processo de subjetivação dessas crianças e jovens - como deficiências a serem supridas, conteúdos a serem transmitidos, tendências a serem canalizadas, etc., como um movimento que deve desembocar e ambientar-se num território definido e conhecido previamente. Mas enquanto a família e a escola movimentam-se freqüentemente na direção do enquadramento dessas forças criativas, a criança e o jovem trazem à tona o seu potencial liberatório e a necessidade de elaborá-las. Não há então estratégia pedagógica instituída que não acabe deparando-se com sua própria falência e necessidade de abertura ao instituinte, à potência, à possibilidade de renovação. E é justamente no momento da falência que se torna possível repensar o processo de formação da subjetividade da criança e do

 

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jovem e seu entrelaçamento com a família, a escola e a comunidade em que vive. Como falo em meu artigo: Do Caldeirão de Sementes à Harpa Encantada:

 

A bruxa do conto “João e Maria” gostava de comer crianças, assim como o gigante de “João e o Pé-de-Feijão”. Até as mães mais carinhosas não resistem a dar mordidelas em seus corpos roliços e rechonchudos. Elas exalam um encanto e frescor de manhã nascente. Concretizam e tornam incontestavelmente presente o mistério da transformação, tão próximas estão do caldeirão fervilhante de sementes que os psicólogos chamam de inconsciente e que os religiosos chamam de reino divino.

Assamos e comemos nossas crianças quando, como gigantes insensíveis ou bruxas prepotentes, buscamos aplacar e abafar o apelo e a urgência de renovação. Melhor habitar territórios conhecidos a se aventurar por “mares nunca antes navegados”. Pelo menos é isso que fazemos quando instituímos, diante das diferenças, formas aculturadas de antropofagia (classes especiais, manicômios e todo o tipo de mecanismos de exclusão).

No entanto, é possível reverter esse processo e colocar o “caldeirão da bruxa” a serviço da criação de um espaço que seja propiciador e continente à emergência e elaboração das questões e necessidades de desenvolvimento e participação social dessas crianças. (1999, p. 220-221).

 

Assamos e comemos as nossas crianças, tentando estancar o apelo de renovação, quando não nos disponibilizamos a rever e questionar nossas crenças e atitudes perante o outro e a vida como um todo (a nos desterritorializar), não nos dando conta de que a existência significativa é como um rio que, em seu constante fluir, fertiliza suas margens. Só há um meio de entrar em contato com o novo sem devorá-lo ou ser devorado por ele: tornando-se ventre capaz de acolher, alimentar e amalgamar os desígnios de novas possibilidades de vir-a-ser que se impõem como necessidade ao longo de nosso desenvolvimento. Para isso, torna-se imprescindível ir além da dicotomia entre as polaridades (aluno-professor, ensinar-aprender, criança-adulto, pensar-fazer, subjetivo-objetivo, indivíduo-sociedade, etc.), podendo ver e pensar esses pares de opostos como face e dorso de uma mesma realidade multifacetada que revela, através da diversidade, a sua riqueza e pujança existencial. No contexto escolar, pode-se e deve-se possibilitar a mediação e o diálogo entre essas instâncias, tanto intra como inter-grupos (alunos, professores, pais, funcionários, coordenação), intermediando e promovendo as possibilidades de troca significativa entre esses diversos grupos, viabilizando uma prática fundada numa visão crítica, e na consideração da complexidade inerente à própria condição humana, possibilitando a criação de vínculos frutíferos entre a família, a escola e a comunidade. Para tanto, é imprescindível a criação de condições para a expressão e elaboração dos conteúdos simbólicos que se insinuam por entre as frestas da instituição, escorrendo pelos seus entremeios, falando-nos através do “sussurro de suas paredes”, do que insiste em não se comportar de acordo com o previsto, do que definitivamente não se enquadra e sai do controle, abrindo então espaço para o movimento de renovação possível – para ir além do medo – tendo o cuidado de não perder de vista o movimento do tempo e suas metamorfoses.

Podemos pensar nos dispositivos de controle do cumprimento das normas e regras institucionais como mecanismos de defesa contra a ameaça que o novo representa, como formas de se proteger dos imprevistos. No entanto, todo crescimento se processa através de crises, e toda crise envolve a necessidade de abertura a novas possibilidades existencias, o que é levado a cabo através da vivência de um processo de transformação; a aprendizagem só é possível quando se valoriza igualmente perguntas e respostas, dúvidas e certezas, a ingenuidade e o saber (e os vários saberes não instituídos). Bleger (1987) fala que toda organização tende a negar, em sua prática, o propósito para o qual foi criada, pois tende a ter a mesma estrutura do problema que se propõe a enfrentar. Bleger ressalta ainda que “na proposição tradicional existe uma pessoa ou grupo (um status) que ensina e outro que aprende”, e “essa dissociação deve ser suprimida, porém tal supressão cria necessariamente ansiedade devido à mudança e abandono de uma condição esteriotipada” (p. 37). Nesse sentido, pode-se supor que o aluno seja muitas vezes colocado em situações em que lhe seja ressaltado o quanto não sabe, a fim de garantir ao professor o status do que sabe e ainda a posição de quem detém o poder, posicionando-se como  aquele que não deve ser questionado na qualidade de seu saber ou na legitimidade de seu poder. Ë como se o aluno precisasse continuar na condição de ignorância, total ou parcial, para não ameaçar a muitas vezes frágil e inconsistente

 

 

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formação do professor, para não desestabilizar a estrutura organizacional despótica que não lhe permite ser o detentor do saber sobre sua realidade, necessidades e condições de vida  (e quantos casos não recebemos em clínicas psicológicas e em consultório particular em que o aluno ficou anos e anos na escola e não chegou a ser alfabetizado, ou já passou a identificar-se com esteriótipos que lhe são conferidos por não corresponder ao padrão do aluno genérico: ficar sentado na carteira horas a fio, escrevendo, lendo ou ouvindo a professora falar, fazer lições que na maioria das vezes versam sobre padrões não familiares e destituídos de significado para ele, etc....). Aquino cria um exemplo bastante sensível para esse processo:

 

Deu-se que certa vez, numa escola qualquer, transcorria uma aula normalmente. Após a professora ter atingido sua explanação do ponto previsto para aquele dia, um dos alunos a interrompe: “Professora, eu não entendi”. A professora explica o ponto de novo. O aluno reafirma: “Não entendi!”. A professora, preocupada com o cumprimento do programa, explica pela derradeira vez. O aluno retruca ao final: “Eu não disse que não ouvi. Disse que não entendi”.  (1997, p. 91)

 

Aquino comenta sobre os possíveis desdobramentos de tal situação: há a possibilidade da professora entender essas colocações como uma afronta e chamar a atenção da criança, tentando calar-lhe a boca, perceber a dificuldade do aluno como uma deficiência a ser suprida ou um problema a ser tratado (encaminhando-o para um tratamento psicológico ou psicopedagógico), e no final o aluno acabará, de qualquer forma, por se desinteressar pelas aulas, não indo bem nas provas padronizadas e provavelmente repetirá de ano, sem que a professora e/ou a instituição em que trabalha se questionassem a respeito de sua fala como representante do ponto de vista do aluno diante de seus procedimentos, propondo-se a rever sua prática e seus pressupostos.

No modelo de ensino tradicional, parece que pelo menos uma parcela dos alunos precisa continuar sendo a depositária da ignorância e do fracasso (como bodes expiatórios) para redimir a escola de sua culpa por não corresponder plenamente aos seus propósitos, usando-os como justificativa para seus métodos coercitivos e anti-pedagógicos e para o seu abuso de poder, como se fosse preciso “ensinar os que não sabem”, “socializar os sem modos”, aculturar, domesticar, etc., etc.. Toda essa dinâmica legitima e acarreta a rigidez de papéis em todos os escalões da escola, e o aluno não será ouvido em suas razões e necessidades, nem reconhecido em suas capacidades e contribuições a dar no processo de construção de um conhecimento integrado ao auto-conhecimento e à vida, passando a ter que se comportar como o aluno genérico – e os que se desviam da norma são rotulados como fracassos escolares, como alunos-problema que precisam de corretivos, ou se tratar, e “entrar nos eixos”. Mas com diz Carvalho:

 

O contexto escolar deveria ser o local por excelência das tentativas próprias de solução de problemas, seguidas de um exame crítico por parte do professor. Se é verdade que eventualmente aprendemos de todos aqueles que nos rodeiam, é inegável que os professores e as escolas têm no ensino e na aprendizagem não uma meta eventual, mas a razão de ser de seu trabalho. Não existimos para decretar fracassos, mas para promover aprendizagens. E nessa tarefa os erros, frutos das tentativas de operar com novos conceitos e procedimentos, têm um papel fundamental, posto que a partir de seu exame crítico se desenvolve o discernimento.  (1997, p. 20)

 

 

Bleger (1987) coloca que a repetição de condutas e normas de forma estereotipada destina-se a evitar mudanças e novas ocorrências, evitando assim a ansiedade que elas desencadeiam, mas o preço que se paga por isso é o bloqueio do ensino e da aprendizagem, transformando esses instrumentos num meio de alienação do ser humano. E já que o novo é temido pela instituição, que cria mecanismos de controle para evitar sua irrupção, também a possibilidade de desenvolvimento das potencialidades criativas de seu corpo docente e de sua clientela acaba por ser negada e não fomentada, o que produz apatia, descontentamento e, principalmente, desvitalização e desvalorização da dimensão do prazer inerente ao processo de descoberta, ao processo de ensino-aprendizagem, atrelando-lhe uma dose extra (indesejável e desnecessária) de dor e sofrimento.

 

Em todo o sistema de ensino, há ênfase excessiva na palavra, mas na palavra desvitalizada, desconectada de Eros, da personalidade total e da individualidade ... o aluno ... necessita e em muito de um trabalho que recupere a palavra significativa, a palavra integradora do vivenciado, a palavra que permite à linguagem constituir-se num itinerário associativo e elaborador das situações experienciadas. E a palavra assim vivenciada volta a ser o logos da psique, que consiste na raiz etimológica da própria Psicologia. (Freitas, 1990, p. 98).

 

 

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Hillman (2001) fala que a palavra controle significa “contra o rolo”, e que o controle busca eliminar os obstáculos “que possam nos fazer sombra” e “prevenir a interferência”, tendo um efeito conservador, o que nos remete novamente ao mito de Crono, que engolia seus filhos para não ser questionado, confrontado e destituído de sua posição hegemônica. Hillman ainda coloca que “em vez de se aventurar à frente para explorar e pesquisar territórios desconhecidos, o controle luta na retaguarda. Inventariando tudo o que já aconteceu ... o controle, para manter sua presunçosa posição de comando, depende de uma visão defensiva, e as qualidades – exigência de lealdade, exatidão, suspeita do que está oculto, vigilância – são qualidades paranóicas." (p. 116). E então ele fala do que se teme: a perda de controle, expressa na mitologia pelo deus Dioniso:

 

Na nossa linguagem corrente, a expressão que capta com mais simplicidade o modo dionisíaco é: "Deixar rolar". Não apenas seguir a maré, flutuar sem bússula ou porto, mas fluir com os movimentos da psique ... Dioniso foi identificado com a seiva da vinha, as gavinhas da planta, o leite nutritivo – os sucos criativos que são a alma de todo sistema. Não se pode controlar Dioniso, mas é possível exercer controle de um modo dionisíaco, não se separando da inexplicável força "potencializadora" que gera toda a organização... nossas idéias sobre o controle e a força insana que empregamos no esforço de assumir o controle, manter o controle e não perder o controle, tanto de nós mesmos quanto das organizações, derivam da tentativa de subjugar Dioniso. (p. 118-119).

 

Dioniso é o deus do êxtase, do entusiasmo e da transformação, um deus agrário e estrangeiro (que não se adequava aos moldes tradicionais do Olimpo por descer ao nível dos homens e propor uma nova ordem, de relações simétricas, dialógicas), ligado ao bode (aos instintos e à natureza) e sensível às questões da exclusão e da diferença. Ele propunha, através de seus rituais orgíacos, restituir a fertilidade à terra de nossa psique e à todas as nossas relações, olhando-nos de frente e nos levando a olhar o outro como um espelho, retirando-lhe as projeções das sombras que não queremos reconhecer como parte de nossa personalidade. Ele incitava, além disso, a iluminação de nossa divindade interior (nossas potencialidades não atualizadas) e a renovação de nossas capacidades através da troca profícua e igualitária com o outro (e com os nossos “outros eus”), o que proporciona a expansão de nossa consciência, ampliando o conhecimento de si próprio, do outro e do mundo, possibilitando a adoção de pontos de vista mais abrangentes, lançando novos olhares sobre velhas questões, que assim se revelam sob novos aspectos.

Por outro lado, o elemento que Cronos-Saturno representa é a terra, é preciso ter um lugar, ter um chão (território para receber e gerar as sementes do novo) para aprofundarmos nossas raízes, para podermos então sonhar, nos nutrir, crescer em direção ao céu (Úrano - imaginário, novo, potência fertilizadora). Quando Saturno acaba por ser destituído de seu conservadorismo, ele se transforma num velho sábio e benevolente, morando no reino dos bem-aventurados, de onde passa a enviar aos homens bons conselhos... As polaridades puer x senex são tão opostas quanto complementares, e é desejável que possam estar em relação (Úrano - potência fertilizadora, instituinte, latente x Saturno - poder conservador, instituído, patente), podemos e precisamos conjugar os dois, sem supervalorizar nenhum deles em detrimento do outro, para que a criatividade possa ser aliada à capacidade de realização. Todo conhecimento e toda teoria que se pretendam úteis à vida, nascidos da elaboração simbólica de algum conteúdo significativo, são análogos à obra de arte: inacabada (como o próprio homem), aberta ao outro, ao diálogo e à sua própria recriação, o que faz com que seja sempre atual, apesar de datada, e que tenha pulsação, movimento, vibração, aura...

 

Na busca do homem por aproximar-se do plano divino e resgatar assim a unidade primordial entre a Terra (Mãe, Feminina) e o Céu (Pai, Masculino), ele construiu torres. Como cito em minha tese de doutorado (2001), “a torre representa o conhecimento e as construções humanas – como por exemplo a ciência e a cultura”, mas essas construções muitas vezes acabam se “traduzindo numa tentativa inflada de auto-deificação. Ao subirmos nela temos uma visão mais ampla do que nos cerca, mas também corremos o risco de nos esquecermos do chão que nos alimenta, das nossas limitações como ser-no-mundo com suas contingências ... e ficar encerrado nela pode ter como conseqüência o auto-isolamento que nos distancia do outro e nos torna estéreis (como Rapunzel em sua torre)” (p. 257-258).

 

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Na história da ciência ocidental, o conhecimento fragmentou-se a tal ponto em especialidades e setores distintos que se transformou numa imensa Torre de Babel onde o diálogo ficou até certo ponto inviabilizado, pois não houve um movimento concomitante de integração da diversidade num todo coerente. É como fazermos uma colagem que represente um ser humano  juntando os olhos de uma figura, o nariz de outra, o tronco de outra, e assim por diante - o que resulta daí é na maioria das vezes um ser monstruoso, desarmônico e desfigurado. Atualmente, estamos num momento de mudança de paradigma, movido pela crise do racionalismo positivista que separa as luzes das sombras, que contrapõe o sujeito ao objeto, que pregou durante séculos uma neutralidade desumanizadora que hoje coloca em risco a própria sobrevivência de nossa espécie e do planeta. Na educação, esse modelo de ciência refletiu-se na separação quase irreconciliável da teoria da prática, afastando o conhecimento do auto-conhecimento, a crítica da auto-crítica, a razão da sensibilidade, o eu do outro. Durante séculos privilegiou-se a percepção e o pensamento abstrato, desconsiderando-se a subjetividade, o imaginário, a arte e as emoções como fonte e processo de conhecimento e aprendizagem. Em resposta à fragmentação do saber surge a necessidade de pensar o homem, a cultura e suas práticas simbólicas sob um novo olhar, que contemple a complexidade do ser em suas contradições essenciais, as quais geram a energia e as tensões necessárias ao seu crescimento.

Edgar Morin, em seus vários escritos, fala do paradigma da complexidade, que envolve a necessidade de trabalhar os pares de opostos de forma recursiva e dialógica, reunidos numa unidade complexa que não é redutível e nem explicável pela simples soma de suas partes (como a colagem que citei acima). Diante disso, as soluções a que chegamos na tentativa de gerenciar os conflitos são sempre transitórias, instáveis e temporárias. Cada Caos organizado em Cosmo precisa renunciar à hegemonia e voltar a ser semente de uma nova cosmogonia, como a semente que frutifica a partir da morte do fruto que lhe deu origem, alimentando-se dele, incorporando-o e expandindo-o ao mesmo tempo – o paradoxo do qual falei no começo do texto.

Do diálogo entre o poder e a potência, o instituído e o instituinte, o patente e o latente, a consciência e o inconsciente, nasce o símbolo como mediador, e como diz Teixeira (1999), as práticas simbólicas são também práticas educativas, na medida em que organizam e estruturam a socialidade. Por isso, ao se trabalhar com os grupos e suas práticas simbólicas no contexto escolar, pode-se favorecer o movimento de conferir voz e visibilidade aos sussurros e às tramas subterrâneas que permeiam as normas e regras coletivas (o que pode ser efetivado através de grupos operativos, oficinas de criatividade, workshops, etc.), possibilitando o resgate da noção de sujeito em sua dimensão renovadora, criativa e reinventante do real.

Há um mito de criação órfico que conta que o mundo nasceu de um ovo posto por Nix (Noite), fecundada pelo Caos, e que de suas metades nasceram o Céu e a Terra, e de seu interior saiu Eros, que desde então circula entre os dois, tentando reuni-los, como o arco-íris. Toda imagem é simbólica, e todo símbolo é, como Eros, um mediador entre as polaridades. Hermes era também um deus mediador entre os reinos ctônico, terrestre e celeste, podendo circular livremente entre eles, e entre os homens e os deuses, além de ser um deus psicopompo – condutor de almas para o Hades. O seu caduceu, que hoje é o símbolo da cura e da medicina, expressa o poder não centralizado, mas que circula por todos (e pelas várias dimensões da existência, interligando-as), e as duas cobras nele enroladas representam as polaridades em constante  relação, o que é um movimento fecundo e promotor de saúde mental e qualidade de vida.

A arrogância defensiva do conhecimento instituído poderia e necessita começar a ceder lugar à sabedoria que nasce do respeito e aceitação da diversidade como fonte de riqueza - noção já presente na ecologia - dos diversos pontos de vista, à possibilidade de convivência criativa e produtiva entre as diferenças, pois a violência só se instala quando a força, a coragem e a combatividade deixam de temperar-se com o amor, a compreensão e a receptividade ao outro – os opostos se auto-limitam, um dá a medida do outro, criando um equilíbrio dinâmico e criativo em que a paz pode ser a expressão das necessidades (de ser, expressar, conhecer, amar, nutrir e ser nutrido, ter um lugar, etc.) satisfeitas.

                                                                   

 

                                                  REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

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[1] Pós Doutoranda pela Faculdade de Educação da USP. Doutora em psicologia Escolar (USP) e mestre em Psicologia Clínica (PUC-SP). Psicóloga (USP) e Arte-educadora (FAAP). Coordenadora e Professora da Pós Graduação em Arteterapia da UNIP – Universidade Paulista.

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